Začetno situacijo uvajanja računalnika oz. IKT v izobraževanje lahko v didaktičnem smislu grafično prikažemo kot korigirani didaktični trikotnik (vsebuje tri temeljne dejavnike pouka: učitelja, učenca in učne vsebine z dodatkom IKT z vgrajeno izobraževalno funkcijo - slika 97), v katerem pa se zaradi začetnega navdušenja, pa tudi uspehov uporabe računalnika pri pouku, temu kmalu začne pripisovati preveliko vlogo in s tem zmanjševati vlogo učitelja. To se kmalu pokaže kot strateška napaka in korigirani didaktični trikotnik (slika 97) dobi novo bistvo:  učitelju je vrnjena vodilna vloga, IKT pa se v izobraževanju uporablja povsod tam, kjer je to pedagoško mogoče in predvsem smiselno (monomedijsko obdobje).  V nadaljnjem razvoju (začetno multimedijsko obdobje) so se kmalu pokazale pomanjkljivosti takega pristopa in s tem tudi potreba po transformaciji didaktičnega trikotnika v didaktični četverokot­nik (slika 97), v katerem lahko vsi omenjeni elementi  enakovredno  vplivajo na  kvaliteto izobraževalnega  procesa. Multimedijski pristop v izobraževanju pomeni optimalno uporabo več različnih medijskih pristopov in tehnologij hkrati, v izobraževalnem in didaktičnem smislu pa velik korak naprej; s pomočjo multimedije interaktivno vključujemo v pouk besedilo, slike, video in zvok, animacije itd. Z multimedijo pridobimo na nazornosti in se tako npr. pri pouku lahko »sprehajamo« po zgodovini, poletimo med planeta Sončnega sistema, pogledamo v mikrosvet žive in nežive narave, pokukamo v kemijsko sestavo snovi, poslušamo glasbo, se učimo jezika itd. Z tehnološkim razvojem interaktivnih možnosti in še posebej najsodobnejših mrežnih tehnologij in pristopov ter  hkratne  povezovalno-selektivne uporabe IKT in najnovejših medijev (odzivniki, interaktivne table, tablični računalniki, pametni telefoni, virtualna in dopolnjena resničnost  itd..) didaktični četverokotnik  razširjamo v didaktični mnogokotnik (slika 97), ki po našem mnenju dokaj dobro ponazarja didaktično stran sodobnejšega multimedijskega pristopa - hipermedijski pristop (hipermedijsko obdobje).

   Raziskave, ki so potekale pod okriljem UNESCA, potrjujejo v naši analizi razvoja uporabe IKT v izobraževanju uporabljeno t.i. Hebenstreitovo delitev držav  na tem področju [Gerlič, 2000]  na visoko razvite in razvite države ter na države v razvoju. Za vse te države so značilne tri faze uvajanja IKT v šolstvo, in sicer:

• Prva ‑ eksperimentalna faza (monomedijsko obdobje), ki se je v visoko razvitih deželah začela že pred letom 1970, v razvitih državah pred letom 1980 in v državah v razvoju po letu 1980. Za to fazo so značilni manjši nacionalno orientirani projekti, ki so jih opravljale manjše skupine pod vodstvom visokošolskih ustanov in s finančno podporo regijskih ali državnih šolskih oblasti. Proučevale so možnosti vključevanja IKT v tradicionalno organizacijo šol, in to z zelo drago in šolstvu, po navadi, neprilagojeno strojno opremo.
• Druga ‑ razvojna faza (multimedijsko obdobje) predstavlja intenziviranje iskanja možnosti vključevanja IKT v tradicionalne izobraževalne oblike in vse bolj tudi iskanje povezav z novimi didak­tičnimi gibanji oz. šolsko ‑ reformnimi poskusi. IKT v šoli to obdobje razume kot didaktično inovacijo, zato ga tako tudi proučujejo v okviru mnogih nacionalnih in tudi meddržavnih projektov. Za to obdobje so značilni: množica strategij uvajanja IKT v izobraževalni proces, vse večje prilagajanje strojne in pro­gramske opreme šolskim potrebam in poudarjanje pomena ustrezne pri­prave didaktične opreme in izobraževanja učiteljev.
• Tretja ‑ ustalitvena faza (hipermedijsko obdobje), predstavlja tisto stopnjo razvoja uporabe IKT v izobraževanju, ko ta izgubi "avreolo" inovacije in se jo začne uporabljati kot normalen, a zelo zmogljiv sistem najsodobnejše izobraževalne tehnologije na vseh področjih življenja in dela šole.

Če kot praktični primer analiziramo in apliciramo obravnavano problematiko na primeru didaktično - tehnološko zasnovanih namenskih učilnic vidimo, da so se s hitrim razvojem avtomatizacije in elektronike tehnološki dosežki dokaj hitro uporabili tudi pri učnem delu, ki naj bi se s tem organizacijsko in kvalitetno izboljšalo. V smislu učilnic je bil prvi tak odziv sitem elektronskih učilnic, običajno za izvajanje linearnega ali razvejanega programiranega pouka; v didaktičnem smislu predstavlja korigirani didaktični trikotnik, ki ob nekoliko zmanjšani vlogi učitelja (slika 98) s pomočjo slike in zvoka ter sprotnih povratnih informacij (responderski sistemi oz. odzivniki - ang. Interactive Response Systems) dosega večjo motivacijo, individua- lizacijo, diferenciacijo in večjo aktivnost učencev. Tehnološke in didaktične slabosti elektronskih učilnic popravljajo elektronske učilnice podprte z računalniki, nato pa računalniške učilnice (monomedijsko obdobje). V didaktičnem smislu predstavljajo korigirani didaktični trikotnik (slika 98) z bolj ali manj povrnjeno vodilno vlogo učitelju in povezovalno vlogo IKT, ki se v izobraževalnem procesu uporablja v posamezni (demonstracijski računalnik) ali množičnejši obliki (računalniška učilnica za individualno ali skupinsko delo). Z vse zmogljivejšo IKT in multimedijsko tehnologijo se oblikujejo t.i. multimedijske učilnice, ki vključujejo v pouk visoko-interaktivno besedilo, slike, video, zvok, animacije itd., ter v didaktičnem smislu predstavljajo transformacijo didaktičnega trikotnika v didaktični četverokot­nik (multimedijsko obdobje).  Z tehnološkim razvojem interaktivnih možnosti in še posebej najsodobnejših interaktivnih IKT tehnologij, ki združujejo izobraževalno predstavitveno (interaktivne table, interaktivni zasloni, interaktivne klopi, tablični računalniki, dokumentne kamere, odzivniki oz. responderji itd.), spletno, videokonferenčno, mobilno in interaktivno video tehnologijo (v razvoju tudi tehnologije virtualne in dopolnjene resničnosti), v enotno razširjeno (ang. whole-class learning) ali posamezno učno okolje (ang. small-group and Individual learning),  dobimo hipermedijske učilnice (slika 98), ki didaktični četverokotnik  razširjajo v didaktični mnogokotnik (hipermedijsko obdobje). 

3.3.2 Izobraževalna omrežja - razvojno izhodišče e-izobraževanja

   Za naš pregled sodobnih učnih tehnologij v izobraževanju in še posebej spletnih študijskih okolij kaže prikazati nekaj razvojnih (zgodovinskih) dejstev, ki so pomembno vplivala na razvoj računalniških izobraževalnih omrežij oz. spletnih učnih okolij. Kot smo že povedali (slika 97) lahko glede na razvitost in pogostost uporabe to obdobje delimo v  dve pomembni dobi, in sicer:

• začetno obdobje uporabe računalniških izobraževalnih omrežij in
• izobraževalni internet oz. obdobje spletnih učnih okolij.

   Začetno obdobje uporabe računalniških izobraževalnih omrežij se delno pokriva s terminalskim obdobjem zgodnjega obdobja uporabe računalnikov v izobraževanju in mikroračunalniškim obdobjem (slika 97), saj  je bila potreba po povezovanju centralnega sistema z nizom delovnih mest - terminalov že zelo stara, tako po tehnični kot pedagoški plati (npr. PLATO I. II.). V začetkih 60-tih let so bili vitalni deli računalnika (pomnilnik, diski, procesorji) procesno zelo omejeni. Obdelava je bila  v začetku serijska, kasneje pa so bili razviti operacijski sistemi za skupinske obdelave (npr. časovno prepletanje), ki so podpirali istočasno obdelavo več poslov. Pod pritiskom uporabnikov so izdelovalci opreme omogočali priključitve vse večjega števila terminalov, kar je zahtevalo razvoj posebnih komunikacijskih programov.  Tudi baze podatkov so postajale vse večje, pa tudi število uporabnikov, ki so želeli imeti vse hitrejše pristope, je eksponentno rastlo. Zato je v tem času posvečena posebna pozornost razvoju sistemskih programov za komunikacijsko podporo. V šolstvu so za to obdobje značilni veliki projekti oz. učni sistemi, kot npr. PLATO III in IV,  CLASS in TICCIT v ZDA, ki so tudi v ostalem razvitem svetu vzbudili večjo pozornost in zanimanje  pedagoških delavcev in raziskovalcev za uporabo računalnika oz. računalniških omrežij v izobraževanju.

Uporaba računalniških omrežij v izobraževanju tega časa je imela nekaj omejitev, in sicer visoko ceno strojne opreme ter omrežja in njegovo vzdrževanje,  komunikacije, dostopnost itd., zato so se v začetnem obdobju izobraževalna omrežja uporabljala le  v zelo razvitih deželah, in še to najpogosteje v akademskih krogih (visokošolske ustanove - univerze), raziskovalnih institucijah, državni upravi itd., v splošnem izobraževanju pa le redko. Prava eksplozija uporabe računalnika v izobraževanju pa nastane s pojavom mikroračunalnika in ob njem zasnovanih izobraževalnih omrežjih.

Želja po vse obsežnejšem povezovanju je pripeljala do globalnih omrežij. Na področju izobraževanja so s tem začele univerze in razne raziskovalne institucije, pozneje pa tudi ostali del izobraževalnega sistema. Izobraževalne ustanove, ki so bile med seboj povezane v tako globalno omrežje, so lahko druga drugi pošiljajo sporočila ali se pogovarjale, iskale in prebirale podatke na računalnikih v omrežju ali vpletale v omrežje svoje sestavke s podatki itd. To obdobje pomeni prehod v drugo pomembno obdobje izobraževalnih omrežij, to je v izobraževalni internet oz. t.i. uporabo spletnih učnih okolij. Izobraževalni internet ponuja mnogo zanimivih možnosti strokovnega in izobraževalnega dela, kot kaže slika 99; predstavlja enega od pomembnejših razvojnih elementov e-izobraževanja, zato si podrobneje oglejmo  te strukturne osnove, saj bomo s tem lažje razumeli in dojeli strukturalne osnove in široke možnosti didaktičnih oblik e-izobraževanja, ki jih kaže model na sliki 99.  

   Tradicionalno področje izobraževalnega interneta pomeni uporabo vseh za internet značilnih, torej tradicionalnih storitev, ki so se razvili skozi vse generacije interneta. Za WEB 1.0 in WEB 2.0 to pomeni: izredno široke možnosti uporabe elektronske pošte v neposrednem in posrednem izobraževanju (dopisovanje med študenti oz. učitelji doma in v tujini, študij tujih jezikov, skupno urejanje besedil s opombami, skupno delo na raziskovalnem projektu, izmenjava tekstov, slik, programerskih izdelkov itd., zvočna pisma, "video" pisma itd.),  prenosa za izobraževanje potrebnih datotek (FTP) med študenti in učitelji, šolami in drugimi ustanovami itd.,  iskanje informacij pri različnih gostiteljih (mladi raziskovalci, šolski oz. študijski projekti itd.), povezovanje z oddaljenimi računalniki in delo na njih (raziskovalno delo, baze podatkov, knjižnične baze itd.), debatne skupine oz. forumi (diskusije in debate o določenih študijskih ali raziskovalnih temah, ki jih lahko učitelj direktno ali indirektno vodi, usmerja in koordinira), seznami za pošiljanje pošte (strokovne ali specialno-didaktične vsebine za učitelja, interesna področja za študenta itd.), uporaba množice spletnih strani neposredno ali posredno pri študiju, pogovori v živo (IRC) o vnaprej pripravljenih ali nepripravljenih temah diskusije, mogočih rešitvah študijskega problema (izobraževalni forumi), izobraževalna socialna omrežja, izobraževalni blogi in wikiji itd. WEB 3.0 širi uporabna področja izobraževalnega interneta v smisli »kadar koli in kjer koli« prek hitrih, zanesljivih in varnih omrežij. Še pomembnejšo pridobitev pa predstavlja uporaba oblačnega računalništva v izobraževanju. Izobraževalne institucije in posamezniki se izognejo velikim stroškom za nakup razmeroma drage opreme, kot npr. strežnikov, enot za arhiviranje, podvajanja računalnikov, licenc za programsko opremo, požarnih zidov, ni potrebno skrbeti za nadgradnje, servisiranje, brezprekinitveno napajanje itd, saj za vse to skrbi ponudnik »oblaka«. Čeprav v izobraževanju in splošni uporabi še Web 3.0 ni popolnoma zaživel, se v ozadju že razmišlja in razvija nova generacija spleta, kot npr. Web 4.0, Web 5.0 itd. WEB 4.0 bo npr. predstavljal ogromno mrežo visoko inteligentnih interakcij, udeleženci izobraževanja se bodo lahko srečevali in komunicirali v izobraževalnem spletnem metaprostoru z uporabo avatarjev, demonstracijske naprave (monitorji, interaktivna TV, projektorji itd.) bodo temeljili na hologramski tehnologiji za posredovanje informacij itd. Tu se srečamo še z enim novim terminom sodobnega spleta, to je internet stvari (ang. internet of things), ki bo zaradi svojega velikega potenciala, kmalu pomemben element revolucionarnega razvoja pri opravljanju človekovih vsakdanjih opravil, načinu dela, v izobraževanju in v preživljanju prostega časa.

Drugo pomembno področje uporabe izobraževalnega interneta je projektno delo. Prvi šolski projekti na internetu (tudi pri nas) so se pojavili takoj, ko so se izobraževalne organizacije začele vključevati v svetovno omrežje. Od takrat se je število projektov nenehno povečevalo; najpogostejše so naslednje družine organizatorjev šolskih projektov: Kidlink, IEARN, Acadamy One, Global SchoolNet Foundation, European School Projects itd. Namen projektnega dela je povezati učitelje in učečo mladino vsega sveta, s pomočjo uporabe sodobnih telekomunikacijskih sredstev šolo narediti "svetovno", omogočiti čim bolj smotrno uporabo interneta in storitev, ki jih ta ponuja itd. Poleg tega naj bi se stkalo čim več prijateljskih vezi tako med učitelji kot med učenci. Sodelujoči naj bi se seznanili tudi z drugimi kulturami, jih razumeli in bili do njih strpni.  S sodelovanjem pri projektih naj bi se mladi naučili kritično opazovati svet okoli sebe in, če je treba, po svojih močeh tudi pozitivno delovati.

Že prvi začetki so pokazali, da projektno delo lahko znatno obogati in razširi šolski predmetnik na vseh stopnjah izobraževanja, obenem pa omogoča individualizacijo in diferenciacijo poučevanja, učiteljem in študentom omogoča dostop do podatkov o najnovejšem dogajanju na različnih predmetnih področjih in jih spodbuja tudi k sodelovanju izven predavalnice, laboratorija in doma. Danes po svetu poteka množica projektov na vsaki ravni internetnih storitev. Za nekatere potrebujemo le elektronsko pošto, pri drugih je treba uporabiti socialna omrežja, FTP, videokonference itd., za večino pa multimedijsko zasnovo svetovnega spleta (WWW). Rezultati dela, pa tudi raziskave kažejo, da izmenjevanje ugotovitev in rezultatov projektov med udeleženci močno motivira študente, krepi  njihove komunikacijske sposobnosti in, še posebej kadar takšno sodelovanje vključuje mednarodne udeležence, povečuje njihovo geografsko znanje in razumevanje drugih kultur. Še več, skupni projekti razvijajo enakovreden okvir za uspešno uporabo internetnih orodij in virov. To, kar učenci oz. študenti pri tem pridobijo, presega vsebine, ki jih raziskujejo. Vpeljujemo in pripravljamo jih namreč na tisti segment njihovega prihodnjega življenja, na katerem bodo te informacijske in komunikacijske spretnosti med pomembnejšimi.

3.3.3 Spletna izobraževalna programska oprema

   Tretje pomembno področje izobraževalnega interneta je uporaba on-line izobraževalne programske opreme. V osnovnem modelu (slika 94) omenjamo t.i. strategije, ki  predstavljajo študijske načine vključevanja računalnikov oz. IKT ter izobraževalne programske opreme v neposredni učni oz. izobraževalni proces. Ti programi so (bili sprva) pisani v tradicionalnih jezikih (npr. Basic, Pascal, C++, Visual Basic, Delphy itd.) in to za monomedijsko in multimedijsko področje. Dosegljivi so (bili) le z direktnim nakupom ali pa preko omrežja (ftp, preizkusni programi, programi s prostim dostopom itd.), kar pa predstavlja določeno omejitev. S pojavom HTML jezika smo pridobili možnosti za oblikovanje interaktivnega študijskega gradiva v svetovnem spletu, najprej dokaj pusta in statična (statična študijska gradiva, ki ne omogočajo interaktivnosti), sčasoma pa vse lepša in privlačnejša. S pojavom jezikov JavaScript, Java, CGI, VRML, ActiveX in sedanjega HTML 5 itd. so klasični HTML dokumenti dobili nov, svež in učno uporaben pristop, saj učencu oz. študentu oz. uporabniku omogočajo dokaj lahko ter vse bolj aktivno poseganje v študijska gradiva, torej interaktivnost (interaktivna študijska gradiva, ki s svojimi dodatnimi povezavami in dialognimi ter vnosnimi področji omogočajo vplivanje na potek dogodka). V strokovnem in didaktičnem smislu se to veže na t.i. pojem sodejnosti, ki pomeni zmožnost sodejstva med omrežnim sestavkom oz. izdelkom (npr. javanski aplet, HTML 5...) in uporabnikom ter s tem prilagajanje uporabnikovim potrebam in sposobnostim. Učenci oz. študenti imajo s pomočjo takega interaktivnega učnega gradiva možnost lažje navigacije po raznovrstnih dokumentih, tako da ne izgubljajo kontakta z dejansko vsebino učnega gradiva; nudijo možnost vplivanja na dogodke in za izobraževanje (še posebej e-izobraževanje) zelo pomembno povratno zvezo. V zadnjem času pa nove tehnologije oblikovanja interaktivnih dokumentov in vse večje hitrosti prenosa podatkov po omrežju internet, nudijo tudi izjemne multimedijske možnosti (uporabo zvoka, animacij, videa, navidezne resničnosti itd.). S temi mediji je učno gradivo še bolj privlačno, nazorno in predvsem odzivno in razumljivo. Za pričakovati je, da bo kmalu večina izobraževalne programske opreme dostopna preko izobraževalnega interneta, kar bo učencem oz. študentom omogočilo uporabo pripravljenih programskih učnih baz v šoli, doma, na potovanju, v bolnici itd., aktivnejše spremljanje učne snovi, tudi za bogatitev že pridobljenega znanja oziroma kot dopolnitev tega. Napaka oz. slabost obstoječih tradicionalnih učnih gradiv pri e-izobraževanju je med drugim tudi v tem, da v večini uporablja le bolj ali manj učbeniško zasnovan tekst, le redka pa je podpora z različnimi računalniškimi strategijami (mono- ali multimedijsko zasnovanimi) in medijskimi gradivi oz. tehnologijami. Čim nižja je stopnja izobraževanja (osnovna ali srednja šola, prva leta študija itd.), tem pogosteje bi morali ta pomagala oz. strategije vključevati v učni oz. študijski proces. Glede na didaktično zahtevnost le-te lahko delimo v (slika 99):

• strategije nižje zahtevnosti (enostavne strategije) - slika 100 in
• strategije višje zahtevnosti (zahtevnejše strategije) - slika 101.

Oglejmo si posamezne strategije nekoliko podrobneje!

   Pričnimo z igrami. V deležu računalniške programske opreme predstavljajo igre velik del (tradicionalne in spletne). Računalniki so v igre vnesli svojstvene in nove možnosti v pozitivnem in negativnem smislu. Z nadvse barvitimi in natančnimi prikazi situacij na zaslonu, zvočnimi in grafičnimi učinki ter presenetljivo hitrostjo sledenja reakcijam igralca so in še dajejo vedno nove možnosti za sestavo novih in ponovno oživitev starih in pozabljenih iger. Otroci, dijaki, študenti in tudi odrasli preživijo ob računalniških igrah veliko časa in zanje porabijo tudi mnogo denarja; mnogi se sprašujejo, ali lahko izobraževalni sistem (tradicionalne in "virtualne" šole, vzgojno-varstvene ustanove itd.) izkoristi njihove lastnosti za motivacijo učencev pri pridobivanju znanja, spretnosti in navad itd. Odgo­vor, ki ga podpirajo z izjavami strokovnjakov in mnogimi primeri, je DA.

Računalniške igre v osnovi delimo v dve večji skupini: tradicio­nalne in izobraževalne. Tradicionalne igre so narejene predvsem za zabavo in pogosto za­pletejo igralca v trenutni položaj bolj ali manj napete situacije in koncentracije. Ta koncentracija je lahko rezultat jasnih ciljev, takojšnjih povratnih informacij in čuta za enega od spretnostnih preverjanj (npr. okolo‑motorične spretnosti). V izobraževalni proces se vključujejo največ z namenom spoznavanja računalniške strojne in programske opreme (zbuditev začetnega zanimanja za delo z računalnikom oz. spletom, obvladovanje vhodno-izhodnih enot, komunikacijske programske opreme itd.), torej kot uvod v resnejše delo z računalnikom ali pa zgolj za razvedrilo.

Izobraževalne igre so nasprotno od njih namenjene predvsem vzgojnemu in izobraževalnemu področju uporabe računalnika oz. spleta v izobraževanju.  Bistvena razlika med tradicionalnimi in izobraževalnimi igrami je v njiho­vem namenu: cilj jim ni zaba­va, ampak pridobivanje novih spoznanj, veščin ali spretnosti. V pristopu  delitve izobraževalnih iger in analizi njihove vključitve v izobraževalni proces ločimo naslednje tri skupine:

• tradicionalne izobraževalne igre,
• dril igre in
• igre za miselni razvoj.

Tradicionalne izobraževalne igre imajo večino lastnosti arkadnih iger in pustolovščin, le da so smotri in cilji teh iger pridobi­vanje določenih vzgojnih ali izobraževalnih vsebin. Običajno so opremljene z izvrstno grafiko, barvami in zvočnimi efekti. Dril igre predstavljajo izobraževalne igre, s katerimi omogočamo učencem oz. študentom vajo in utrjevanje (dril) določene izobraževalne vsebine s čim manj muk in naveličanosti, kot npr. motivacijo za učenje oz. vajo in utrjevanje npr. matematičnih dejstev in pravil, pravilnega črkovanja, slovničnih pravil, pisanja besed v tujem jeziku itd. Zahtevnost lahko tudi narašča s primerno strategijo prepletanja igre in učenja. Igre za miselni razvoj nudijo študentu specifičen način spoznavan­ja, saj s svojo strukturo, vsebino in pravili spodbujajo različne intelektualne operacije. Med značilnimi računalniškimi izobraževalnimi igrami te zvrsti so razvrščanke, urejanke, prirejanke in posnemanke.

S strategijo vaje in utrjevanja oziroma krajše s  strategijo drila poskušamo doseči vsaj troje, in sicer:

• individualizirati vajo in utrjevanje tako, da se učencu oz. študentu e-izobraževanja pos­topno prikazujejo naloge, ki so prilagojene nivoju njegovih zmožnosti in predhodnih dosežkov,
• dati vsakemu učencu oz. študentu e-izobraževanja takojšnjo povratno informacijo o pravil­nosti rešitve,
• sprostiti učitelja in mentroja oz. tutorja rutinskih, zamudnih, često neprijetnih opravil v zvezi s popravljanjem neštetih nalog oz. izdelkov učencev oz. študentov, da bi mu ostalo več časa za ustvarjalnejše delo z njimi.

Čeprav so vsi programi te strategije usmerjeni v individualizirano vajo in utrjevanje pridobljenih spretnosti, so med njimi precejšnje razlike, predvsem v naslednjih vidikih:

• Ali učencu oz. študentu le povedo, da je nekaj napravil narobe ali pa napako tudi analizirajo in nudijo konkretno pomoč, da bi jo popravil.
• Ali prekrivajo daljše časovno spremljanje učenca oz. študenta in obširnejše snovno področje (obširnejšo temo ali več tem skupaj) ali pa samo enkratno delo in le krajši izsek teme ali posamezne učne enote. V prvem primeru je algoritem odločanja o zaporedju prikazovanja naloge vsakemu posameznemu učencu oz. študentu izredno zaple­ten, v drugem primeru pa lahko učitelj ali celo učenec oz. študent sam odloča, koliko in kakšne vaje si želi.
• Koliko lahko učenec oz. študent sam vpliva na potek vaje. V ta namen mora imeti pregled nad strukturo celotne snovi in tudi nad svojo uspešnostjo ne le v posameznih nalogah, ampak na celotnih področjih.

     Podobno kot strategija vaje in utrjevanja spada tudi strategija testnih sistemov med najstarejše načine  uporabe računalnika oz. IKT v izobraževanju; prištevamo jo k t. i. "nižjim" strategijam, saj je še v veliki meri vezana na zastavljanje vprašanj oz. nalog zaprtega tipa (izbiranja, povezovanja, urejanja), kar omejuje njeno uporabnost, čeprav lahko preverjanje do neke mere individualizira in odvzame učiteljem rutinska opravila v zvezi s popravljanjem nalog in evidenco rezultatov. Iz zgodovinske analize lahko razberemo, da je bil sprva računalnik s to strategijo predvsem v pomoč učitelju, zlasti še, če je opremljen z optičnim čitalcem; v tej sestavi računalnik omogoča hitro in kompleksno obdelavo velikega števila testov in primerjavo dobljenih rezultatov. Z razvojem  mikroračunalnikov in poznejšega spleta je dobilo prednost t.i. "samotestiranje", pri katerem učenci oz. študenti ali učitelji  ob računalniku ugotavljajo predvsem nivo znanja (pogosto imenovani diagnostični testi).  V svetu, še posebej pa v Ameriki in Angliji, je bilo (in je še) računalniško spremljanje študentov s strategijo testiranja dokaj pogosto; z njimi navadno spremljajo naslednje podatke: učenčev napredek, obvladanje zastavljenih ciljev, podatke o dosežkih, nivo znanja, v nekaterih primerih pa tudi oceno znanja itd.

V osnovi ločimo tri večja področja strategije testnih sistemov:

• komunikacijske testne sisteme (tradicionalni neformalni in standardizirani testni sistemi, kontrolni testni sistemi, pedagoška diagnostika),
• sisteme za računalniško gradnjo testov in
• banke testnih nalog.

Komunikacijski testni sistemi so v bistvu klasična oblika testov (neformalni in standardizirani), namenjeni za preverjanja oz. diagnostiko učenčevega oz. študentovega znanja, le da so vprašanja podana s pomočjo IT z bolj ali manj zahtevnim sistemom verificiranja in vrednotenja odgovorov.  Banke (podatkovja) testnih nalog  predstavljajo  večje  število  datotek testnih nalog, združenih v skupno podatkovje (banko) testnih nalog za posamezen predmet ali več predmetnih področij skupaj.  Vse  testne naloge so na tak način shranjene v banki testnih nalog in tako na razpolago uporabnikom. Sistemi za računalniško gradnjo testov pa so spletna avtorska orodja (npr. HotPotatoe itd.), s katerimi lahko zelo enostavno pripravimo komunikacijske teste, pa tudi bolj ali manj zahtevne banke testnih nalog.

     Za strategijo poučevanja je značilno, da računalnik prevzema celotno podajanje, vrednotenje in utrjevanje nove snovi - znanj, pojmov in povezav med njimi in tako v osnovi sledi logiki programiranega pouka, podprtega z računalnikom in vsemi njegovimi zmožnostmi (hipertekst, slika, 2D in 3D grafika, zvok, multimediji, virtualna oz. navidezna in dopolnjena resničnost itd.). Problem npr. pisne programirane enote (programirane sekvence, programiranega učbenika) je predvsem v izpeljavi razvejanega programa in podajanja povratnih informacij tako, da jih učenci oz. študenti pred odgovorom ne bi videli. Naštete težave programiranega pouka dokaj uspešno rešuje računalniška oz. spletna tehnologija. Že v začetku uvajanja računalnikov v izobraževanje je bilo s to strategijo povezanih največ upov in pričakovanj, da bo računalnik milijonom učencem oz. študentom po vsem svetu nudil usluge idealnega domačega učitelja, ki bo lahko vsakemu dajal najnovejša in individualizirana znanja. Seveda so bili upi preveliki, vsekakor pa rezultati ne tako nepomembni, da te strate­gije ne bi uporabljali. Omogoča določene zahteve sodobne pedagoške prakse po individualizaciji, diferenciaciji, problemskem učenju itd., kar rešuje z "razvejanostjo", ko npr. daje učencem oz. študentom dodatna pojasnila o vsebinah, ki jih učenec oz. študent ne obvlada, čemur sledi seveda dodatna naloga in povratna informacija. Učencem oz. študentom, ki člen obvladajo, pa omogoča prehod na naslednji člen brez obravnave teh dodatnih vsebin.

     Omrežni učbenik predstavlja vse pogostejšo strategijo uporabe IKT v izobraževanju, še posebej e-izobraževanja. Svoje temelje vsekakor ima v tradicionalnih (knjižnih) oblikah študijskih gradiv izobraževanja na daljavo in njegovih poznejših elektronskih oblikah (računalniške tekstovne datoteke oz. CD mono- ali multimedijske izvedbe elektronskega učbenika (e-učbenik) in poznejše spletne izvedbe oz. t.i. omrežni učbenik). Priprava takih gradiv je zahteven postopek; avtor oz. skupina avtorjev mora dobro poznati principe programiranja, multimedije, pedagoško-psiholoških znanj in didaktike (da ne govorimo o stroki), saj mora učbenik poleg študijske snovi vsebovati tudi čim več tistih funkcij, ki jih ima v neposredni učni situaciji učitelj. Pri neposrednem poučevanju učitelj v glavnem s svojo prisotnostjo (nastopom, govorom, barvo glasu, govornimi presledki oz. poudarki, kretnjami, mimiko, demonstracijami, prikazi itd.) vodi učenca oz. študenta skozi učno snov, elektronski oz. omrežni učbenik pa mora to dinamiko in dialog z učencem oz. študentom vzpostaviti preko ustrezno oblikovanega tekstnega in multimedijskega gradiva in tako nadomestiti učiteljevo razlago, fizično prisotnost, glas, demonstracije itd. Kot smo že povedali, to dosežemo z različnimi dobro premišljenimi pedagoškimi prijemi, in sicer z zgradbo študijskih enot, z jezikom in slogom pisanja, z grafično in animacijsko podporo, multimedijo, spletnimi povezavami ter interaktivnostjo itd., pa tudi z uporabo različnih strategij, ki jih pravkar opisujemo (slika 99). 

Glede na uporabo multimedijskih elementov, vprašanj s takojšnjo povratno informacijo in interaktivnih nalog ter zgledov e-učbenike oz. spletni učbenik delimo v tri ravni oz. vrste, in sicer:

• D-učbeniki - digitalizirani učbeniki; ti učbeniki so v osnovi elektronske kopije klasičnih tiskanih učbenikov, torej vsebujejo samo besedilo in slike. Običajno so v formatu PDF, lahko pa tudi v katerem drugem (npr. EPUB2, HTML...), med ponudniki pa se d-učbeniki razlikujejo predvsem v aplikacijah, ki jih prikazujejo (količina in kvaliteta grafične podpore, zaznamkov, zapiskov, vaj, spletnih povezav itd.).
• R-učbeniki - bogati e-učbeniki (ang. rich e-textbooks); ti učbeniki predstavljajo nadgradnja d-učbenikov, saj jim za osnovo služijo d-učbeniki, ki pa sta jim dodana zvok in video, torej multimedijska podpora. Med ponudniki se r-učbeniki razlikujejo predvsem v aplikacijah, ki jih prikazujejo in multimedijski podpori. Odvisno od prikazovalnika imajo nekateri dodana tudi preprosta vprašanja s takojšnjo povratno informacijo.
• I-učbeniki -interaktivni e-učbeniki; ti učbeniki niso nadgradnja r-učbenikov, čeprav omogočajo vse, kar omogočajo r-učbeniki. Izdelava i-učbenikov se namreč bistveno razlikuje od vseh drugih, tako tehnološko kot vsebinsko. Ključna prednost i-učbenikov je neposredna vključitev interaktivnih zgledov, konstrukcij in nalog v besedilo i-učbenika. V osnovi združujejo vse prednosti d-učbenikov in r-učbenikov s tem, da je vsebina prilagojena interakciji človek - računalnik. Temeljijo na premišljeni dinamični interaktivni konstrukciji, kar omogoča več ali manj didaktično zasnovanih interaktivnih elementov (video - avdio posnetkov, animacij, simulacij itd.), interaktivno preverjanje znanja s takojšnjo povratni informacijo (in ustrezno podporo oz. pomoč), shranjevanje odgovorov, analizo uspešnosti, povezano omrežje znanja (ang. topic map) itd. I-učbeniki običajno temeljijo na HTML5 ali EPUB3-standardu, s tem pa je omogočen tudi širok nabor aplikacij, ki jih le-ti podpirajo.

Glavna razlika med klasičnimi in e-učbeniki v založniškem, avtorskem in uporabniškem smislu je "življenje učbenika" po njegovi objavi. Pri klasičnem učbeniku se delo v založniškem in avtorskem smislu večinoma konča,  pri e-učbenikih pa se pojavi dodaten cikel, ki omogoča založniku in avtorju, da spremlja uporabo e-učbenika, omogoči možnost dajanja pripomb na mikro ravni (naloge, zgledi, opisi, interaktivni elementi, multimedijska podpora itd.), jih analizira in tudi popravi, dopolni, razširi ali skrči itd. Po teh korekturah se nova verzija e-učbenika lahko osveži pri vseh uporabnikih, kar je nesporno velika prednost pred klasičnimi učbeniki, ki tega ne omogočajo.

     Kot primer dobre prakse v Sloveniji, je gotovo projekt »E-učbeniki pri naravoslovnih predmetih v osnovni in srednji šoli«, ki se je pričel izvajati leta 2011 in se končal letu 2015. Sofinancirala sta ga Ministrstvo za šolstvo in šport (MŠŠ) in Evropski socialni sklad. Izdelanih je 40 e-učbenikov za naslednje predmete: fizika, kemija, matematika, biologija, naravoslovje, naravoslovje in tehnika ter gospodinjstvo (dosegljivi na spletnem naslovu: https://eucbeniki.sio.si/). Nadaljevanje oz. dopolnitev tega projekta je projekt »E-šolska torba«, ki med drugim izvaja tudi razvoj e-učbenikov za področje družboslovja v 8. in 9. razredu osnovne šole ter 1. letniku gimnazij.

    3.3.3.2  Strategije višje zahtevnosti

   S strategijo dialoga, iskanja informacij in gradnje podatkovij pričnimo naš kratek prikaz t. i. "višjih strategij" uporabe IKT v izobraževanju (slika 101); pomenijo preusmeritev od situacije, v kateri "računalnik poučuje učenca oz. študenta", k situaciji, v kateri vsaj na videz "učenec oz. študent poučuje računalnik", ga programira, rešuje probleme po lastnih zamislih in odločitvah v interakciji s stimulativnim in odzivnim okoljem, ki vsebuje praktično neizčrpne baze podatkov. Računalnik oz. splet ne prevzema več funkcije neposrednega poučevanja (ne simulira več tradicionalnega učitelja), ampak je pripomoček pri spodbujanju učenčevega oz. študentovega mišljenja, fantazije in ustvarjalnosti. V teoretičnem smislu pomeni to preusmeritev od Skinnerja k Piagetu [Gerlič 2000). Strategija dialoga, iskanja informacij in gradnje podatkovij sestoji iz treh, med seboj bolj ali manj vezanih variant, in sicer:

• Dialog, ki ga nekateri avtorji prištevajo k strategiji poučevanja; čeprav imata določene elemente podobnosti, se razlikujeta: v varianti dialoga je več pogovora, več interakcij v smislu svobodno sestavljenih vprašanj in odgovorov med učencem oz. študentom in računalnikom - spletom. V toku pogovora lahko računalnik postavlja prob­leme, predvideva pogoje za njihovo rešitev, zahteva odgovore, daje dopolnilne pojasnitve itd. Na drugi strani pa učenec oz. študent lahko zahteva od računalnika podatke, za katere misli, da so pomembni za njegovo rešitev, išče odgovore in z njimi informira sistem itd. (npr. Wikipedija, e-čitalnice, e-arhivi..).
• Iskanje informacij - predstavlja mrežo pravil, ki dopuščajo dialog med učencem oz. študentom in računalnikom, s tem da se dajejo učencu oz. študentu določeni problemi; da bi učenec oz. študent te probleme lahko rešil, mora od računalnika dobiti določene informacije in jih na določen način tudi organizirati.
• Gradnja podatkovij - če učenci oz. študenti obvladajo iskanje informacij, bodo (vsaj nekateri) gotovo tudi sami želeli pripraviti svojo bazo podatkov. V varianti te strategije ni bistven končni izde­lek, to je baza podatkov, temveč je bistven proces te gradnje. V procesu gradnje se učenci oz. študenti veliko naučijo, saj jih sama struktura dela pri gradnji baze podatkov napoti na postopke, ki jih v tradi­cionalnih oblikah učenja oz. študija in tradicionalnih strategijah ne bi spoznali in predvsem ne uporabljali.

   Strategija reševanja problemov je v svetu dokaj razširjena in tudi perspektivna strategija uporabe e-izobraževanja. Zanjo je značilno, da učenec oz. študent uporablja IKT kot sredstvo ali orodje za reševanje zahtevnejših problemov, podobno kot ga uporabljajo v zapletenih procesih drugi uporabniki: npr. v računalnik vlaga ukaze za izvajanje operacij, potrebnih za rešitev zadanega problema. Pri tem vstopa v resničen in ne vnaprej pripravljen dialog (kot je to bilo pri nekaterih prej opisanih strategijah) in se res sam odloča o vsakem nadaljnjem koraku, zlasti še, ko skuša delovanje računal­nika ob iskanju napak spet spraviti na pravo pot. Globalno bi lahko rekli, da ta strategija predstavlja tak način uporabe v e-izobraževanju, v katerem učenci oz. študenti prehajajo z ravni spoznavanja in razumevanja dejstev in pojmov na višjo raven, ko to znanje tudi znajo uporab­iti pri reševanju konkretnih problemov, ne le šolskih (zaprtih[1] ali formalnih problemov), temveč tudi tistih iz vsakdanjega življenja in dela (odprti problemi). Ta strategija torej učenca oz. študenta vodi v spoznavanje in reševanje zahtevnejših procesov: v razmišljanje, sklepanje, uporabo znanja, v doseganje višjih spoznavnih kategorij, ki jim bodo odpirale pot v samoizobraževanje kot bistveni pogoj bodočega razvoja. Teoretiki tega področja poudarjajo, da je uspešnost reševanja problemov odvisna od sposobnosti analize razmer, zbiranja ustreznih informacij, izdelave načrta, testiranja postavljenih hipotez in na koncu sposobnosti ustreznega sklepa oziroma odločitve.

V pregledu literature naletimo na več, za e-izobraževanje pomembnih variant te strategije, v našem pregledu pa naštejmo le dve najpogostejši, in sicer:

• programirane učne enote z uporabo metode reševanja problemov (združujejo značilnosti strategije poučevanja, reševanja problemov in iskanja informacij) in
• programiranje problemov za računalniško reševanje (programiranje računalniških problemov z izbranim programskim jezikom).

  Sledi strategija simuliranja pod katero razumemo eksperiment ali eksperimentiranje z abstraktnim modelom, rešenim kot program za računalnik, v katerem se procesi odvijajo v določenem časovnem intervalu (v spletu so to javanski programčki oz. apleti, programski segmenti v HTML 5 itd.). V tej strategiji ni treba v celoti predvideti interakcije med učencem oz. študentom e-izobraževanja in programom, kot je bilo to treba npr. v strategiji poučevanja, ampak učenec oz. študent dobi le osnovno razlago pravil za uporabo simulacije. Na osnovi teh pravil učenec oz. študent, v skladu s svojim predznanjem in težnjami, poljubno spreminja variable, vnaša parametre, preverja razne hipoteze in tudi neposredno vidi učinek svojih akcij na celotnem modelu. Pri simulaciji ni primarno posredovanje dejstev in podatkov, ampak bolj spoznavanje funkcionalnih povezav in potekov v raznih kompleksnih pojavih; učenci oz. študenti tako pridobivajo kompleksnejše pojme in zakonitosti, se uvajajo v metode raziskovalnega dela in v razne oblike reševanja problemov. Ko učenec oz. študent "vidi" neposredne posledice spreminjanja raznih variabel, ne da bi se mu bilo treba "izgubljati" v zapletenih računih ali eksperimentih, dobi hitreje in tudi bolj poglobljeno, dinamično znanje, boljši občutek za dialektično povezanost med vzroki in učinki, med posebnim in splošnim, med deli in celoto itd. V bistvu mu je dano raziskovalno okolje za samostojno odkrivanje oz. potrjevanje določenih zakonitosti, postopkov, procesov itd. To pa je pri e-izobraževanju še kako pomembno!

    Z razvojem multimedijskih sposobnosti računalnika se je razvila tudi vse uspešnejša uporaba računalnika oz. spleta pri pripravi tekstnih, vizualnih in avditivnih učnih pripomočkov za študij, ki jih v našem modelu združujemo v strategiji računalniških učil. V osnovi ločimo vizualna, avditivna in tekstna računalniška učila.

Pri vizualnih računalniških učilih je poudarjena t. i. videokomponenta. Glede na dimenzije so ta učila lahko dvodimenzionalna ali tridimenzionalna, glede na didaktično funkcijo pa statična in dinamična. Statična dvodimenzionalna vizualna računalniška učila so nepremična; služijo predvsem za spoznavanje določenih oblik in njihovih sestavov. Sem štejemo računalniške oz. spletne prikaze slik, risb, shem, diagramov, grafikonov, tabel, zemljevi­dov itd. Vse te elemente lahko prikažemo tudi v obliki tridimen­zionalnih statičnih vizualnih računalniških oz. spletnih učil, pri katerih gre predvsem za globinsko percepcijo kot tretjo dimenzijo, kar daje možnost realnejše ponazoritve, vendar še vedno v mirujočem stan­ju.

Dinamična dvodimenzionalna vizualna računalniška oz. spletna učila služijo za spoznavanje procesov in njihovih dinamičnih struktur v dveh dimenzijah. Sem štejemo računalniške oz. spletne modele preseka, figurativne modele, funkcionalne modele, abstraktne modele itd. Vse naštete oblike lahko nastopajo tudi v dinamični tridimenzionalni predstavitvi, te pa se nadgrajujejo v računalniške animacije. Le-te so še posebej zanimive takrat, kadar lahko delno vplivamo na prikazan proces s spreminjanjem faktorjev (npr. spremembe hitrosti, perspektive pogleda itd.); v tem primeru se strategija računalniških učil močno približa lastnostim strategije simuli­ranja oz. jo kvalitetno dopolnjuje.

Avditivna računalniška - spletna učila temeljijo na t. i. avdio komponenti, med tekstna računalniška učila pa štejemo vsa z računalnikom pri­pravljena in prikazana tekstna gradiva v tradicionalni ali spletni obliki (npr. t.i. elektronske prosojnice, enciklopedije, slovarji, elektronski priročniki, leksikoni, e-gradiva, e-učbeniki, e-priročniki, foto knjige itd.).

Strategija računalniških pomagal uporablja lastnost računalnika oz. IKT, da lahko zelo hitro izračuna tudi zapletene matematične enačbe in nato rezultate prikaže v številčni ali grafični obliki. Primerjava strukture simulacije, računalniških učil in računalniških pomagal nam kaže bistvene razlike med njimi, in sicer:

• simulacije temelje na matematičnem modelu, ki je s spreminjan­jem pogojev osnova za raziskovalni pristop v delu;
• računalniška učila temelje na mehanizmih tekstnega, grafičnega in zvočnega prikaza določene študijske vsebine;
• računalniška pomagala predstavljajo delno kombinacijo obeh, s tem da jih uporabimo predvsem za prikaz končnih rezultatov problema in ne za raziskavo poti do njih.

Najpogostejša oblika uporabe računalniških pomagal v e-izobraževanju je številčni prikaz določenih zahtevnejših mate­matičnih ali drugih procesov in to v številčnem prikazu rezulta­tov ali pa v obliki tabele in diagramov. V tej obliki strategije učenci oz. študenti in učitelji uporabijo računalnik takrat, ko jim ni pomembna pot do rezultata, ampak samo rezultat, ki ga lahko preverjajo z večkratnim izračunom istih ali različnih parametrov.

Med kvalitetnejšimi računalniškimi pomagali v e-izobraževanju (in drugod) so tudi t. i. računalniški testni simulacijski sistemi, ki predstavljajo bolj ali manj zahtevno programsko opremo, s katero lahko po alfanum­erični poti (enostavni testni sistemi) ali podprto z grafiko in elementi simulacij (zahtevnejši testni sistemi) izvajamo preiz­kuse določenih družbenih, naravoslovnih, tehničnih itd. sklopov (npr. v elektroniki preizkus in obnašanje določenega elektronskega vezja, kot npr. ojačevalnika, oscilator­ja, krmilnega ali regulacijskega vezja, računalniškega dodatka, nato tehnični in medicinski simulatorji itd.). V čem je prednost takega pristopa? Odgovor je jasen: ceneje in ustrezneje (moralno-etnično) je preverjati in opravljati testne preizkuse na konstruiranem računalniškem modelu, kakor pa na prototipnih ali originalnih napravah, objektih, živalih ali ljudeh.

Na tem mestu kaže omeniti pomemben pristop k poučevanju v t. i. obliki konceptualnega poučevanja. V osnovi ta pristop združuje vsaj tri strategije višje zahtevnosti, in sicer strategijo reševanja problemov, simulacij in računalniških učil. Že iz poznavanja omenjenih  strategij vidimo, da so izhodišča tega pristopa v tem, da naj bi imeli učitelji in učeči se s pomočjo novih sredstev in metod, ki jih nudi sodobna IKT, globlji vpogled in razumevanje pojavov, ki jih poučujejo oz. proučujejo. Tako razumevanje naj bi vplivalo na kvaliteto njihovega poučevanja, pri učencih oz. študentih pa povečalo abstrakcijo, razumevanje in sposobnost reševanja problemov. Metode konceptualnega poučevanja temeljijo na mimikriji narave z upoštevanjem najosnovnejših principov oziroma zakonitosti. Namesto reševanja matematičnih, fizikalnih, kemijskih enačb itd. lahko ponazorimo obnašanje posameznih komponent, npr. atomov, molekul, celic, mikroorganizmov, tkiv, organov, naprav itd., upoštevamo njihove medsebojne odvisnosti in interakcije ter poskrbimo tudi za primerno vizualizacijo. Tak pristop izboljša nazornost in intuitivno razumevanje, predvsem pri pojavih, ki bi jih sicer težko ponazorili (mikro svet, makro svet..).

Priprava takih gradiv in računalniških programov je seveda zelo zahtevna, saj terja sodelovanje z eksperti z globokim poznavanjem določene stroke oz. znanstvene discipline, ki lahko presodijo konkretnost preslikave teorije v algoritme, po drugi strani pa potrebujemo dobre računalniške strokovnjake, pa tudi smisel, vezan na izgradnjo vmesnikov človek - stroj.

Na vseh izobraževalnih področjih je mnogo zahtevnih procesov, ki jih je težko razumeti v ozko strokovni ali znanstveni obdelavi, lahko pa jih razumljivo (a ne poenostavljeno) prikažemo in proučujemo v obliki konceptualnih modelov!

   Strategija uporabe specialno didaktičnih vsebin predstavlja pomembno področje izobraževalnega interneta oz. e-izobraževanja, saj izobraževalni instituciji, učiteljem in učencem oz. študentom omogoča široko podporno platformo v izvajanju izobraževanja. Pri tem mislimo na vsa robna področja organizacije, vodenja, izvajanja, nadziranja in evalviranja e-izobraževanja, kot npr. uporabo avtorskih orodij za pripravo posameznih (zgoraj omenjenih) strategij oz. učnih programskih sklopov (splošnih in specialno didaktičnih oz. predmetno orientiranih gradiv), e-podprte izobraževalne administracije, mentorske oz. tutorske e-podpore,  izobraževalnih informacijskih sistemov, LMS in LCMS orodij, statistike (npr. SPSS+, Excel..), orodij za spletno anketiranje (npr. 1KA) itd.

 

3.3.4 Načini e-izobraževanja

 

    Glede na načine uporabe IKT obstajajo štirje osnovni načini e-izobraževanja, in sicer:

• razdrobljeno e-izobraževanje,
• e-izobraževanje podprto s spletnimi stranmi,
• e-izobraževanje na osnovi spletnih portalov in
• e-izobraževanje z virtualno učilnico.

Razdrobljeno e-izobraževanje predstavlja tradicionalno obliko izobraževalnega procesa, ki v posameznih delih poučevanja in učenja vključuje posamezne elemente IKT (demonstracijski računalnik s LCD projektorjem, interaktivno tablo, odzivnike, spletne usluge, spletno izobraževalno programsko opremo itd.) in posamezne strategije, in to po potrebi (včasih tudi ne striktno načrtovano in ne pri vseh predmetih), glede na specifičnost in pedagoško dobrobit vključene IKT pri šolskem in domačem učnem delu.

E-izobraževanje podprto s spletnimi stranmi pomeni učenje posameznih predmetov podprto s spletnimi stranmi določenega učitelja; pojavlja se kot dopolnilo tradicionalnega izobraževanja. Učenci oz. študenti še vedo obiskuje tradicionalni pouk oz. predavanja v izobraževalni instituciji, kot dopolnilo in podporo pa imajo različna e-gradiva ter naloge preko spletnih strani. Koristi se tudi oddajanje domačih in seminarskih nalog kot priponke e-pošti ali preko prilagojenih spletnih strani, vendar je za to potrebna predhodna registracija.

E-izobraževanje na osnovi spletnih portalov pa predstavlja predstavitev in uporabo celovitega učnega oz. študijskega programa (običajno govorimo o spletni učilnici), pri čemer pa obstaja več ravni uporabe portala. Na prvi ravni portal opravlja le informacijsko funkcijo, kjer se učeči lahko seznanijo z vsebino učnih predmetov, urnikom in drugimi splošnimi informacijami. Na drugi ravni portal podpira tudi izobraževalni proces, s posredovanjem učnih gradiv med učiteljem in učenci oz. študenti, za kar pa je že potrebna registracija na tretji ravni pa možnost komunikacije med učiteljem in uporabniki ter med uporabniki samimi. Mogočih je tudi še več ravni.

Virtualne učilnice ali CMS (ang. Course Mnagement System) predstavlja virtualno okolje, kjer se srečujejo učenci oz. študenti, mentorji oz. tutorji in učitelji s pripravljenimi učnimi vsebinami in celovito obliko e-izobraževanja. Učitelj oz. mentor pripravi načrt izvedbe, v katerem določi, kako bo e-izobraževanje potekalo; pripravi oz. določi tudi napotke za izobraževanje, tedenske obveznosti udeležencev, študijska gradiva in naloge za preverjanje in ocenjevanje znanja itd. V primeru odstopanja od načrtovanih učnih ciljev lahko mentor popravi oz. prilagodi načrt izvedbe. Varnost se zagotavlja z dodeljevanjem uporabniškega imena in gesla s čimer je virtualna učilnica dostopna samo osebam, ki jim izobraževalna institucija dovoli dostop. Učitelju, mentorju oz. tutorju različne funkcionalnosti spletne učilnice ponudijo različne podatke o njegovih učencih oz. študentih, njihovem delu, ocenah in sodelovanju, nadzor nad komunikacijo učitelj/mentor - učenec, pisanje blogov, vodenje evidence prisotnosti, razvijanje obstoječih ali novih e-gradiv, dodajanje vaj, testov, dodatne literature, odgovore na pogosto zastavljena vprašanja itd. Za učenca oz. študenta pa spletna učilnica predstavlja bazo znanja, iz katere črpa tako učne vsebine kot tudi druge pomembne informacije. Primer programskega okolja za delovanje virtualne učilnice oz. učilnic je odprtokodni programski paket Moodle. 

3.3.5 Sistemi za upravljanje e-izobraževanja in delitev e-izobraževanja

Ločimo dve vrsti sistemov za upravljanje e-izobraževanja, in sicer:

• LMS (ang. Learning Management System) - sistem za upravljanje e-izobraževanja. S pomočjo teh sistemov opravljamo različne naloge, ki so potrebne za uspešno upravljanje e-izobraževanja. Omogočajo registracijo udeležencev, sledijo njihovim dejavnostim in pošiljajo vsebino učečim oz. vodijo učni proces. Vsebujejo funkcionalnosti, preko katerih lahko dobivamo poročila o napredku učečega, doseženih rezultatih in sposobnostih. Nudijo tudi možnost, da ustrezno zaščitimo dostop do učnih gradiv, nadziramo ustrezno uporabo klepetalnic oz. forumov, omogočamo uporabo komunikacijskih kanalov le za to pooblaščenim osebam in podobno. Bistvena lastnost LMS sistema kot uporabniškega vmesnika je torej, podpora uporabniku pri izvajanju njegovih nalog. Brez LMS bi bile virtualne učilnice videti le kot zaporedje navadni spletnih strani.

LMS sistemi se nahajajo na trgu kot komercialni produkti (npr. WebCT, Blackboard, TopClass itd.), kot odprtokodni produkti (npr. ILIAS, Moodle itd.) ter produkti, ki si jih izobraževalne organizacije razvijajo in prilagajajo za lastne potrebe (npr. Manhattan).

• LCMS (ang. Learning Content Management System) - sistem za upravljanje z izobraževalnih vsebin in virov. Glavni cilj tega sistema je kreiranje izobraževalnih vsebin in upravljanje z njimi, tako da so dostavljene pravemu učencu ob pravem času. Omogoča torej prenosljivost gradiv. V kolikor so obstoječa gradiva v skladu s standardi (npr. SCORM), jih je mogoče prenašati in uporabljati v drugih izobraževalnih okoljih. S tem vplivamo na zmanjšanje stroškov priprave in povečanje kvalitete učnih vsebin.

Spodnja tabela (tabela 1) jasno kaže razlike in podobnosti med LMS in LCMS sistemi.

Tabela 1:  Razlike in podobnosti med LMS in LCMS sistemi (Brandon Hall Research, 2006).

Funkcionalnost	LMS	LCMS
Ciljni uporabniki	mentorji oz. tutorji, administratorji	razvijalci vsebin, projektni menedžerji
Skrb za upravljanje	z učenci	z izobraževalno vsebino
Upravljanje z učilnicami, tečaji vodeni s strani mentorjev	DA	NE
Poročanje o učnih dosežkih	primarni cilj	sekundarni cilj
Sodelovanje učencev	DA	DA
Ohranjanje profila učencev	DA	NE
Razporejanje dogodkov	DA	NE
Analiza manjkajočih veščin	DA	v nekaterih primerih
Možnost ustvarjanja vsebine	NE	DA
Organizacija ponovne uporabe vsebin	NE	DA
Ustvarjanje testnih vprašanj	DA	DA
Orodja za upravljanje razvijanja vsebine procesov	NE	DA
Dinamično predhodno testiranje in prilagodljivo učenje	NE	DA

---

Uporaba odprtokodnega programa Moodle v e-izobraževanju

      Moodle (ang. Modular Object Dynamic Learning Environment)( https://moodle.org/ , Moodle SLO http://www.moodle.si/moodle/ ) predstavlja trenutno najbolj razširjen sistem za upravljanje e-izobraževanja - LMS sistem (ang. Learning Managament System - LMS; nekateri ga imenujejo Course Managemennt System (CMS), drugi pa Virtual Learing Environment (VLE)). Je odprtokodni - prosto dostopni program oziroma aplikacija, ki izobraževalcem in učencem omogoča interakcijo s pomočjo svetovnega spleta. Sprva je bil Moodle (verzija 1.0, 2002) namenjena manjšim skupinam uporabnikov na univerzitetni ravni. Omogočal je analizo interakcij in medsebojnih odzivov med uporabniki. Do danes so bile objavljene številne nove različice (trenutno Moodle 3.4), namenjene veliko širšemu krogu uporabnikov. Pričakovanja, da bo zaradi možnosti interakcije med uporabniki izven tradicionalne učilnice Moodle postal eno izmed najbolj uporabljanih orodij v izobraževanju, so se v veliki meri izpolnila. Moodle namreč omogoča interaktivno, multimedijsko udeležbo uporabnikov, kar pomeni tako samostojno udeležbo in spremljanje interakcij (dostopno, fleksibilno, dosegljivo in zasebno učenje), kakor tudi aktivno participacijo učenca v procesu izobraževanja/učenja [31]. Izobraževalne institucije ga v osnovi najpogosteje uporabljajo        za pripravo t.i. e-učilnic oz. spletnih učilnic, to je posebej pripravljenih spletnih strani oz. portalov, ki podpirajo e-izobraževanje.  Za vstop v e-učilnico potrebujemo računalnik z dostopom do interneta in pregledovalnik spletnih strani (npr. Internet Explorer, Mozilla Firefox, Netscape, Opera, Safari...). E-učilnica Moodle razlikuje tri skupine uporabnikov, ki imajo različne pristojnosti, in sicer:

• študente oz. učence - so v vlogi učečega se v e-učilnici,
• učitelje in mentorje - skrbijo za vsebine predmeta,
• administratorje - skrbijo za vzdrževanje učnega okolja, odpiranje predmetov, vključevanje uporabnikov itd.

Osnovna enota vsake Moodle strani so predmeti, ki jih lahko združujemo v kategorijah ter jih poljubno razvrščamo. Ponuja nam veliko nastavitev. Lahko nastavimo, kdo lahko pri posameznem predmetu sodeluje (javno dostopen, le registriranim uporabnikom, plačljiv), lahko nastavimo tedenske zadolžitve ali obliko poglavij (oglasna deska) ter tudi tematske sklope za predmete. Skrbniki lahko preko modulov dodajo dejavnosti in vire. Module lahko razvijamo tudi sami. Na voljo so forumi, klepetalnice, wiki sistemi in pedagoške dejavnosti. Dodajamo lahko različne vire (strani z besedilom, hiper strani, video in avdio vsebine). Ocene so modul, v katerem lahko ocenjujemo dejavnost udeležencev in tako učitelj opazuje napredek učencev. To lahko vidijo tudi učenci sami. Ob tem lahko uporabljamo bloke, ki nudijo informacije, olajšajo delo ter nudijo dodatna orodja (kalkulator). Možne so tudi dejavnosti, prilagojene izobraževanju; izdelamo lahko teste, kjer določimo tipe vprašanj (odprta, zaprta), dejavnost lekcije - naredimo neko stran s snovjo in mu podamo stran z vprašanji, s katerimi nadzorujemo, ali je snov usvojil itd. Moodle podpira združljivost z različnimi standardi (scorm, lams) in okolji (openID).

Moodle se uspešno širi v številne šole na vseh ravneh, pa tudi v podjetja, kjer ga uporabljajo za številne namene, ne samo izobraževalne, temveč tudi za podporo sodelovalnemu delu.

• osnovnošolsko, srednješolsko in univerzitetno okolje,
• poslovno okolje,
• vseživljenjsko izobraževanje in
• izobraževanje ljudi s posebnimi potrebami.

Če se omejimo predvsem v slovenko izobraževalno področje,  gre v osnovnošolskih in srednješolskih okoljih predvsem za lažji dostop učiteljem in učečim do knjižnic, zunanjih virov in gradiv, za prilagojen način dela za slabše in boljše učence ter za nove pristope k bolj samostojnemu učenju.  Najpogostejši način e-izobraževanja je delno tehnološko podprto izobraževanje, pa tudi kombinirano e-izobraževanje, običajno na osnovi spletnih portalov in enostavnejših spletnih učilnic, ki še nimajo značaja virtualne učilnice. V tradicionalnem univerzitetnem okolju je podobno, v zadnjem času pa je vse več visokošolskih ustanov (navadno zasebnih), ki uvajajo  celostno obliko e-izobraževanja s podporo profesionalnih virtualnih učilnic.

     Podjetja izobraževalne programe vrednotijo predvsem po sovpadanju z razvojnimi usmeritvami, časovno in krajevno primernostjo in ustrezno nizkimi stroški. E-izobraževanje v osnovi ustreza tem kriterijem (predvsem v časovnem in krajevnem), pri tem pa udeleženec lahko še sam izbira teme, ki ga zanimajo oz. jih potrebuje, posvetuje se lahko z online mentorji, ter sam preveri svoje znanje preko interneta. Vse te in tudi druge možnosti, ki jih ponuja e-izobraževanje, omogočajo tudi krajši čas učenja ter njegov kvaliteten izkoristek, kar je pomembno za vsako podjetje  in v njem zaposlenega posameznika. Srednjim in manjšim poslovnim okoljem uvedbo olajšajo ponudniki storitve e-izobraževanja (ang. LPS - learning service providers). Le-ti omogočajo gostovanje e-izobraževanja, kar pomeni, da ciljnim okoljem ni potrebno nameščati tehnološke infrastrukture in skrbi za njeno vzdrževanje in nadgradnjo.

     Zaradi čedalje večjega števila študentov, ki so udeleženi v vseživljenjskem učenju in zaradi napredka v dostopnosti in razširjenosti IKT je jasno, da bo v prihodnosti vseživljenjsko izobraževanje temeljilo na e-izobraževanju. Da pa bo to mogoče, mora e-izobraževanje postati cenejše, prijaznejše, bolj motivirajoče, večpredstavno podprto in široko dostopno. Ena od pomembnih značilnosti, ki pomembno prispevajo k prijaznosti in osebni izkušnji učečih, je personalizacija (individualna prilagoditev) storitev in orodij e-izobraževanja. Prijaznost in pozitivna osebna izkušnja imata dodatni motivacijski učinek na učenca. Tehnologija personalizacije vsebuje programsko opremo za učenje navad, vzorcev in preferenc uporabnikov. Tehnologije, ki se uporabljajo pri personalizaciji so: baze podatkov, piškoti, dinamično generiranje spletnih strani, zahtevno primerjanje vzorcev, algoritmi za strojno učenje in spletno rudarjenje. Programska oprema za personalizacijo razvršča uporabnike v skupine, ki jih zanimajo podobne informacije; zahteva torej izgradnjo profila za vsakega uporabnika.

      IKT je bistveno pripomogla k dodatnim možnostim da se tudi osebe s posebnimi potrebami (gluhi, naglušni, invalidi, slabovidni..) enakovredno vključijo v izobraževanje. Osebe s posebnimi potrebami namreč potrebujejo izdatnejšo računalniško podprto tehnologijo preko interneta, saj je za to ciljno skupino značilno, da se težje izobražujejo v klasičnih oblikah izobraževanja. Osebe, ki nimajo prevelike telesne okvare (npr. osebe na invalidskem vozičku), lahko prav tako kot telesno zdravi ljudje uporabljajo prednosti e-izobraževanja in za njih večja prilagajanja učnih gradiv niso potrebna. Drugače je z osebami ki so gluhe, naglušne in slabovidne, tem pa je treba delno ali popolno prilagoditi načine predstavitve učne vsebine, kar pa je predstavlja visoke stroške za organizatorja in udeleženca. Za gluhe udeležence je npr. značilno, da so bolj dojemljivi za vizualno podane informacije v obliki grafičnih slik, animacij, fotografij in videoposnetkov. Za osebe, ki pa imajo zahtevnejše telesne okvare (npr. določena okvara zgornjih ekstremitet, postoperativno stanje, starostne ali invalidske trajne okvare itd.), pa je potrebna posebno konstruirana osnovna in/ali dodatna strojna (pa tudi programska) oprema (npr. prirejena tipkovnica in miška, miška občutljiva na premik glave, na ustni pritisk, laserski sledilnike na premik glave ali oči itd.), kot kaže slika 102.

3.3.6 Prednosti in slabosti e-izobraževanja

Kot smo iz opisanega lahko ugotovili, e-izobraževanje prinaša najrazličnejše prednosti, pa tudi slabosti. Tako kot v samih začetkih uporabe računalnikov v izobraževanju, ko so teoretiki in praktiki entuziastično navajali in pričakovali številne prednosti takega načina dela, ki naj bi v temeljih spremenile tradicionalne metode izobraževanja, se je tudi od e-izobraževanja pričakovalo veliko, realnost pa je le delno izpolnila ta predvidevanja in želje. Kot najznačilnejše prednosti e-izobraževanja z vidika udeležencev se navadno navajajo [Zagmajster 2010, Gerlič 2000]:

• večjo prožnost v času, kraju, tempu in vsebini izobraževanja;
• večjo interaktivnost in hitrejši dostop do znanja iz različnih virov (sinhrone in asinhrone oblike komunikacije, spletni viri, multimedija..);
• možnost prilagajanja učnih pristopov posameznikovim potrebam;
• transparentnost pogojev izobraževanja;
• mobilno izobraževanje;
• vpeljevanje sodobnih pedagoških modelov in inoviranje pedagoškega procesa;
• sodobne didaktične metode in oblike poučevanja in učenja;
• večje možnosti individualizacije in diferenciacije;
• izmenjava in internacionalizacija izobraževalnih vsebin in programov;
• razvoj in uporaba sodobnih izobraževalnih tehnologij (tablice, dlančniki, pametni telefoni, interaktivne table, sodobne projekcije itd.),
• možnost izobraževanja, ki v tradicionalnih okoliščinah ne bi bilo izvedljivo;
• boljšo izrabo razpoložljive IKT in razpoložljivih notranjih ter zunanjih spletnih informacijskih virov;
• širitev izobraževanja na področje strokovnega usposabljanja, dopolnilnega izobraževanja, vseživljenjskega izobraževanje itd.;
• učenje ni več izključno osredotočeno na učitelja ali izobraževalno ustanovo;
• izobraževanje lahko poteka povsod in na različnih mestih, v različnih oblikah, različnih okoliščinah, različnih populacijah itd.;
• izobraževanje je usmerjeno k učečemu;
• možnost pridobivanja najaktualnejšega znanja;
• je vse bolj podlaga za izmenjavo znaj in vse manj medij za prenašanje informacij;
• ustvarja učne skupnosti;
• lahko spodbuja kreativnost učečega z razvijanjem spontane in igrive oz. zabavne dimenzije učenja;
• spreminja in bogati vlogo učitelja in drugega učnega osebja itd.

Pa še nekaj značilnih slabosti e-izobraževanja:

• zmanjšuje osebni kontakt učitelj - učenec in učenec - učenec;
• uporaba IKT ni vedno mogoča in je razmeroma draga;
• slabosti nevarnosti mrežnih sistemov;
• motivacija za izobraževanje oz. učenje;
• slabe ergonomske razmere v uporabi IKT oz. e-izobraževanju;
• dokaj nizki nivo psihološko - pedagoških in didaktičnih znanj izvajalcev in še posebej sestavljavcev e-učnih gradiv;
• razvoj in uvajanje e-izobraževanja je predvsem na plečih informacijskih strokovnjakov in premalo na strokovnem pedagoškem kadru;
• vodstveni kader izobraževalnih ustanov je premalo usposobljen ali/in motiviran ali/in informiran o strokovnih, pedagoških in didaktičnih možnostih e-izobraževanja;
• uporaba cenenih in manj kvalitetnih LMS in LCMS sistemov;
• zapiranje spletnih učnih portalov in še posebej spletnih učilnic širšemu krogu uporabnikov (minimalna možnost variante: gost spletne učilnice);
• dokaj neurejena politika e-izobraževanja in strateška usmeritev posameznih držav (tudi v EU) na tem področju;
• različnost konceptov e-izobraževanja in njena implementacija v nacionalne učne oz. študijske načrte;
• več aktivnosti in prikazov dobre prakse v smislu osveščanja in popularizacije e-izobraževanja;
• premala pozornost osebam s posebnimi potrebami (strojna, programska oprem..) itd.

 

---

^[1]...Zaprti ali formalni problemi so v bistvu šolski problemi, torej taki, kjer rešitev že poznamo, a smo jih načrtno zgradili za šolsko delo, s katerim bi dosegli višje spoznavne kategorije. Zaprti problemi imajo zato eno samo pravilno rešitev. Odprti problemi ‑ so realni problemi, za katere je možnih več rešitev in od pogojev okolja je odvisno, katera bo najbolj ustrezna .